近日，王燦明教授撰寫的論文《情境：意涵、特征與建構(gòu)——李吉林的情境觀探析》在教育學頂級期刊《教育研究》2020年第9期發(fā)表。這是我國情境教育理論研究的重大成果，標志著我校情境教育研究取得了突破性進展。

情境教育是中國教育學會原副會長、兒童教育家李吉林基于長期的教育實驗，并吸納古典文論“意境說”的理論滋養(yǎng)而創(chuàng)建的蘊含民族文化意蘊的一種教育模式，獲得首屆基礎(chǔ)教育國家級教學成果特等獎。2019年6月，中共中央和國務院頒布的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》明確提出“重視情境教學”，情境教學首次被寫進重大決策文件，體現(xiàn)了黨和國家對情境教育的新期待和新要求。情境是情境教育的邏輯起點，也是情境教育的理論內(nèi)核。然而，學界對此卻眾說紛紜。近年來，王燦明教授系統(tǒng)搜集情境教育創(chuàng)始人李吉林論著中關(guān)于情境的相關(guān)論述，運用文本細讀法將這些思想碎片拼接起來，還原并系統(tǒng)詮釋了李吉林的情境觀。

一是深刻闡發(fā)了情境的具體內(nèi)涵。“情境”源于我國古典文論“意境說”，李吉林從馬克思主義關(guān)于人和環(huán)境辯證統(tǒng)一原理出發(fā)，提出情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”。對此，她在許多場合作過相關(guān)闡發(fā)，但并不系統(tǒng)，也缺乏同一性。通過相關(guān)文獻的悉心梳理，作者認為人為優(yōu)化的情境是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動的心理場，也是情景交融的教育場域和理寓其中的靶向情境，并進而提出“情境并非描述性概念，而是規(guī)范性概念，有人將情境分成正向與反向情境、積極和消極情境、有效和無效情境，初看之下并無邏輯問題，細究起來卻是對情境的偏見和曲解”。這就不僅豐富和延伸了李吉林對情境的相關(guān)論述，而且明確界定其概念形態(tài)，有利于解決情境概念的誤解和誤用問題。

二是全面揭示了情境的基本特征。通過對哲學、心理學、美學、教育學乃至戲劇學等多學科的理論分析，作者認為情境是由主體、客體、時間和空間所構(gòu)成的一個系統(tǒng)，并因此提出情境具有主體性（師生共構(gòu)）、建構(gòu)性（知識鑲嵌）、系列性（前后關(guān)聯(lián)）和開放性（回歸生活）等基本特征。這是情境教育取得顯著成效的根本原因，也是情境教育長盛不衰的“基因密碼”，為我們揭示情境教育的基本規(guī)律奠定了理論基礎(chǔ)。

三是明確提出了情境建構(gòu)的主要原則。李吉林生前就總結(jié)了情境建構(gòu)的“五大類型”和“八大途徑”，它們根植于情境教學實驗，一經(jīng)提出就得到了一線教師青睞。在此基礎(chǔ)上，作者進一步歸納出情境建構(gòu)必須遵循的主要原則，其中忠實性原則強調(diào)忠實于教材，著重解決情境建構(gòu)的目標和內(nèi)容問題；生長性原則注重植根兒童的真實經(jīng)驗，著眼解決情境建構(gòu)的路徑與方式問題；而審美性原則關(guān)注藝術(shù)的滋養(yǎng)，著力解決情境建構(gòu)的形式與功能問題。這就為廣大教師建構(gòu)情境提供了全面的理論指導和操作指南。

難能可貴的是，作者秉持“守正出新，繼往開來”的學術(shù)愿景，積八年之功潛心研讀李吉林數(shù)量繁多的著述，孜孜探尋情境的具體內(nèi)涵、基本特征和建構(gòu)原則，既尊重原著，又不囿于原著，深刻詮釋了李吉林教育思想體系中蘊含的豐富而深刻的情境觀。該文在《教育研究》上的發(fā)表，無論對于推動“后李吉林時代”的情境教育的繼承和發(fā)展，還是對于建立情境教育學的理論體系和學科體系，都具有十分重要的意義。

據(jù)悉，為慶祝今年的教師節(jié)，《教育研究》雜志社在其公眾號“教育研究微刊”提前推送了該文，閱讀人數(shù)達8588次，在該刊近兩年所有推文中排名第二。該文推送之日，恰逢兒童教育家李吉林塑像落成暨第五屆全國情境教育研修與推廣活動舉行，在與會領(lǐng)導、專家和一線教師中引發(fā)強烈反響。此外，今日頭條和南通市教育局公眾號也及時進行了轉(zhuǎn)發(fā)，部分情境教育實驗學校和名師工作室還開展了分享和研讀活動。